哲学教学存在一个非常独特而普遍的问题:哲学教学中最缺乏的恰恰是哲学本身。具体说, 哲学教学常常不能体现哲学之为哲学的内在规定, 形式上在讲哲学, 实质上与哲学没有多少内在关系。造成这种状况的原因很多, 但最根本原因是哲学教师自身对哲学之为哲学的内在规定缺乏深入的洞悉, 因而无法在哲学教学中充分体现哲学的内在规定亦即哲学的哲学性。因此, 深入洞悉哲学的内在规定是克服哲学教学中哲学贫乏的一个重要步骤。当然, 人们对哲学的内在规定从来没有统一的认知, 但无论有什么样的认知, 只要承认哲学是一门相对独立的学科, 那么那些能够将哲学的相对独立性凸显出来的规定才称得上是哲学的内在规定。本文将根据这一准绳对哲学的内在规定加以梳理, 对造成哲学教学中的哲学贫乏的其他原因及出路加以分析, 以期反馈于哲学教学。

一、哲学的内在规定及其在哲学教学中的境遇

(一) 哲学的研究对象:非感性存在

哲学研究的对象是什么?从哲学与科学的对比中可以看出, 以人为例, 以人体作为研究对象是科学的事情, 以心灵作为研究对象是哲学的事情。人体是人的感官能够感知到的感性存在, 心灵是人的感官无法感知而只能思维的非感性存在。所谓“本体”“本质”“规律”“心灵”“无限”等正是哲学研究的对象, 它们都是相对人的感受性而言的只可思维而不可感受的非感性存在, 因此科学的研究对象是感性存在, 哲学的研究对象是非感性存在。当然哲学不能脱离感性存在直接研究非感性存在, 哲学总是在感性存在的基础上言说非感性存在, 但哲学最终要把握的对象不是感性存在而是非感性存在。正如冯友兰所言:“哲学, 和其他各门知识一样, 必须以经验为出发点。但是哲学, 特别是形而上学, 又与其他各门知识不同, 不同之处在于, 哲学的发展使它最终达到超越经验的‘某物’。在这个‘某物’中, 存在着从逻辑上说不可感只可思的东西。”[1]但在哲学教学中, 常常将感性对象作为哲学对象。

(二) 哲学的认知方式:思辨理性

人的任何认识都带有理性化成分, 不可能完全凭借直觉和本能, 这主要表现在人总要为自己的认识提供一定的根据。按照提供根据的方式, 可以将理性划分为经验理性、科学理性和思辨理性。经验理性提供的根据是建立在直觉基础上的重复性经验, 不能解释现象之间的内在关系, 不具有普遍性和必然性。科学理性提供的根据是事物之间相互作用的内在原理, 具有普遍性和必然性, 能够以实验的方式加以验证。思辨理性提供的根据仅仅是一种合理性即合逻辑性, 不能被经验或实验所证实, 否则就是科学理性的对象。正如罗素所言:“任何一门科学, 只要关于它的知识一旦可能确定, 这门科学便不再称为哲学, 而变成一门独立的科学了。”[2]因此合乎逻辑但又不具实证性的思辨理性才是哲学的认知方式, 但哲学教学中, 充斥着经验理性与科学理性, 鲜见思辨理性。

(三) 哲学的判断根据:逻辑推理

哲学的研究对象是非感性存在, 认知方式是思辨理性, 决定了哲学的判断根据不可能是实践或事实, 只能是逻辑推理。实践或事实是人能够通过感观直接感知到的感性活动和感性存在, 而哲学的研究对象是非感性存在。非感性存在不能通过感性的形式去判断, 只能根据逻辑推理去推断。比如宇宙有限还是无限, 根本超出了人的感官能力的范围, 无论眼睛还是耳朵, 都无法告诉我们宇宙有限还是无限。对这一问题的任何回答都是人们在有限的感性存在的基础上进行的逻辑推理, 而不是以感性的方式验证的结果。因此, 哲学的判断根据是逻辑推理而非实践或事实。实践标准适用于经验理性与科学理性, 但不适用于思辨理性, 因为实践是一种感性活动, 而思辨理性的对象是非感性存在, 感性活动无法检验非感性存在。但很多哲学教学者没有认识到这一区别, 把实践或事实当作判断一切的根据。殊不知, 这是将经验理性、科学理性与思辨理性混为一谈的结果, 即把经验理性与科学理性诉诸的根据当作思辨理性的根据。

(四) 哲学的思维形式:概念化

直觉、科学与哲学在形式上都是思维/理论活动, 即都必须用一定的概念表达对事物的判断。但直觉和科学对概念的要求远弱于哲学, 即前两者可以不在理论层面阐明概念的具体内涵, 而后者必须做到这一点。因为直觉与科学的判断对象是感性存在, 可以用感性的方式表达对事物的判断, 而哲学的判断对象是非感性存在, 无法用感性的方式表达对事物的判断, 只能用思辨的形式。比如关于物质是什么, 直觉与科学可以用某一具体形态的物体表明这就是物质, 但哲学不能如此, 必须阐明概念的具体内涵, 否则就停留在直觉与科学的层面, 无法直面对象本身。正如梯利在介绍柏拉图的辩证法时指出:“辩证法是运用概念进行思维的艺术, 思维的根本对象是概念, 而不是感觉或影像。例如, 除非我们有一个关于正直的观念或概念, 知道什么是正直, 否则我们就不能说一个人正直或不正直。”[3]这种只能且必须在理论层面阐明概念具体内涵的理论活动就是概念化思维, 概念化思维正是哲学的思维形式。但哲学教学常常将直觉与科学层面的概念混同于哲学层面的概念, 因此在哲学教学中就缺少了哲学化的教学方式。

(五) 哲学的精神:求真与怀疑

哲学的根本精神是求真, 但哲学的求真主要以怀疑的方式展开, 这源于哲学与直觉之间存在的对立关系。哲学的认知方式是思辨理性, 判断根据是逻辑推理, 常识的认知方式是经验理性, 判断根据是直觉, 这决定了哲学与直觉之间不可避免地存在对立的情况。正如休谟所言:“如果以自然本能为基础, 则与理性相矛盾;而如果以理性为基础, 则又与自然本能相矛盾。”[4]其原因在于:直觉往往依靠的是直觉, 但直觉是非逻辑的, 即人对人的直觉说不出一定可靠的根据, 只是感觉就是如此;但哲学追求绝对的可靠性, 不容逻辑链条有任何缺失, 当哲学按照严格的逻辑推理审查直觉的时候, 就会发现根据直觉做出的判断常常存在逻辑上的矛盾, 因此哲学就会根据逻辑结论做出与常识即直觉或现象相反的判断。哲学与直觉之间的对立情况让哲学养成了一种怀疑常识的精神。这种精神就是哲学不接受任何没有理性根据亦即经受不住逻辑检验的观点, 无论它在直觉上多么真实。但我们的哲学教学, 大多不是用哲学审视常识, 而是用直觉说明哲学。当用直觉说明哲学时, 所谓的哲学其实根本不是哲学, 而是用一堆概念包装起来的停留在直觉层面的俗见。正如黑格尔所言:“每一个哲学家都是超过健全常识的;因为所谓健全的常识并不是哲学——常常是很不健全的。”[5]这样的“哲学”, 任何一个不懂哲学、不学哲学、不研究哲学的人都知道, 诸如“颜色”“甜”“声音”等存在于对象之中, 因为这样的“哲学”, 人们凭借直觉就可以知道, 根本不需要“教”“学”“研”。哲学教学中的哲学贫乏, 最突出的表现就是缺乏求真与怀疑的精神, 用概念包装起来的直觉冒充哲学。

(六) 哲学的理想:终极关怀

人类认识事物, 一靠直觉, 二靠推理, 前者为本能, 后者为理性。直觉认识事物的特点是只知现象不知原因, 理性认识事物的特点是凡事必问原因。但哲学意义上的理性即思辨理性在追问事物的原因上又不同于经验理性与科学理性:经验理性与科学理性对原因的追问都以一种感性存在导致另一种感性存在为依据, 而思辨理性对原因的追问以原因的原因……直到最后的原因——终极原因为满足。哲学不但追问终极原因, 而且追问终极结果和终极意义等一切终极性问题。对终极问题的追问正是哲学的理想, 人们称之为终极关怀。亚里士多德正是这样看待哲学的:“这必是一门研究原理与原因的学术;所谓‘善’亦即‘终极’, 本为诸因之一。”[6]但哲学教学常常缺乏这样的理想——终极关怀, 目光总是停留在“指导实践”上。

(七) 哲学的最终答案:不可知

哲学以终极关怀为目标, 但又提供不了终极答案。其原因在于:其一, 哲学把握的对象是非感性存在。非感性存在是不能靠直觉直接感知的, 这意味着对非感性存在的把握没有直接的经验证据, 只是逻辑推理的结果。但任何单纯的推论都缺乏绝对的可靠性, 因为任何推论都可能存在前提上的错谬或纰漏。正如康德所言:“从一个给予的结果推论到一个确定的原因, 这任何时候都是不可靠的;因为这结果可能是从不止—个原因产生的。”[7]其二, 哲学追问的是终极原因。终极原因意味着对原因之原因进行无限的追问, 而人的理性是有限的, 以有限的理性追问无限的终极原因, 超出了理性的能力范围。正如尼采所言:“所有终极问题, 所有重大的终极问题都超出人类的理性之外。”[8]因此, 哲学提出的问题, 恰恰是哲学回答不了的, 其他学科更回答不了。这正是哲学所特有的宿命。哲学在终极问题上的唯一收获是达到人类认识的极限, 知道不能知道什么, 正如冯友兰所言:“哲学, 特别是形而上学是一门这样的知识, 在其发展中最终成为‘不知之知’。”[9]然而哲学教科书和哲学教学中充斥着确定的标准答案。

(八) 哲学的根本价值:认知兴趣

哲学的最终答案不可知, 哲学有何价值?哲学的价值可以区分为本源性价值与派生性价值。本源性价值就是基于原初目的的价值。按照亚里士多德的观点, 哲学起源于人们对宇宙万物的好奇:“古往今来人们开始哲理探索, 都应起于对自然万物的惊异。”[10]哲学探讨宇宙万物并非出于实用的目的:“他们探索哲理只是为脱出愚蠢, 显然, 他们为求知而从事学术, 并无任何实用的目的……我们认取哲学为唯一的自由学术而深加探索, 这正是为学术自身而成立的唯一学术。”[11]出于好奇而非实用的目的决定了哲学的本源性价值在于满足人的好奇心, 即满足人对宇宙万物的纯粹认知兴趣。哲学的派生性价值就是哲学在满足人们纯粹认知兴趣的同时, 给人们所带来的其他益处, 诸如:树立新的世界观、理论指导实践、锻炼人的思维能力、升华人的精神境界, 等等。人们可以怀着不同的目的学习、思考和研究哲学, 但是不能本末倒置, 将哲学的衍生性价值当作哲学的本源性价值。但哲学教学正好本末倒置, 将哲学的派生性价值当作哲学的本源性价值, 让哲学这个本来最远离功利的学科也充满了浓厚的功利色彩。

二、哲学教学不能充分体现哲学内在规定的原因及出路

(一) 哲学教师缺乏哲学素养

从事哲学教学的许多教师, 或者没有接受过良好的哲学教育, 只是因为工作的需要跻身于哲学教师行列;或者对哲学不感兴趣, 把从事哲学教学仅仅当作谋生的工具;或者缺乏形而上的禀赋, 难以步入哲学的殿堂;或者缺乏独立思考的勇气, 将哲学变成时髦的鹦鹉和顺从的奴仆, 最终的结果是哲学教学不能充分体现哲学的内在规定, 从而造成哲学教学中哲学的贫乏。解决这一问题的根本出路是按照是否适合从事哲学教学工作的标准考量哲学教师。但如何将这一标准落实到实处并没有十全十美的办法, 相较而言, 一个比较合理、切实的办法是将从事哲学研究作为考量哲学教师的不可或缺的条件。哲学挑战的是人类思维的极限, 如果不进行艰辛的思考与写作, 就不可能深入地掌握哲学, 因而将从事哲学研究作为考量哲学教师的不可或缺的条件是非常合理的。至于一个人是否从事哲学研究很容易判断, 其学术经历, 尤其学术成果的内容足以表明。

(二) 哲学教学环节不够合理

哲学教学的一些环节与哲学的内在规定相矛盾。比如, 哲学是一门没有终极答案的学科, 但哲学教材和考试方式中都存在统一的标准答案。当教材被确立为真理的标准, 当试题存在标准答案且只能来自教材的时候, 教师就很难按照哲学的内在规定去教学。要解决这一问题, 只能对哲学教学的一些环节做出改革。比如, 不再将教材视为真理的标准, 对哲学问题不再设置所谓的标准答案。哲学对问题的探讨和回答是否合理, 主要看是否合乎逻辑, 而非是否一定合乎常识、科学或特定的意识形态。

(三) 哲学生存空间比较逼仄

哲学的使命就是求真——揭示宇宙万物的本相, 因此除了事实和逻辑外, 哲学不承认、不迁就、不迎合其他任何标准或权威, 任何因情感或利益的需要而扭曲事实和逻辑的做法都与哲学无关。这就需要思想上的诚实。但在纷纷扰扰的现实世界中, 做到思想上的诚实, 谈何容易?因为诚实的思想并不总是对所有的人有利, 甚至并不对思想者自身有利, 因此哲学的生存空间注定是逼仄的。要改变哲学生存空间逼仄的处境, 基本出路是将思想诚实作为思想者的基本人格, 将思想自由作为人的基本权利, 并予以公权力的保护。

三、结语

哲学的内在规定是多方面的, 但哲学的本质性任务即合乎哲学内在规定的任务主要有两个方面。一是探求现象的非现象性原因或理据。如果用现象解释现象, 那是俗见或科学, 只有当对原因或理据的追问超出了现象即本质上超出人的感性能力而只能诉诸理性思维之后, 人的追问就进入了形而上即哲学的层面。二是通过理性努力克服自我在认识事物上由直觉和想象而来的不可避免的误判, 尤其倒错性归因——把发生于主体的意识现象归之于主体之外的事物。哲学教学应体现哲学的内在规定, 核心是要合乎哲学的本质性任务的要求。要做到这一点, 哲学教师自己首先要进入哲学的世界, 认识哲学, 否则只能鹦鹉学舌, 无法按照自己亲历的哲学从事哲学教学, 就好像一个从未到过某个景点的人只能按照别人的描述讲述某个景点, 甚至只能按照别人的虚构讲述一个根本不存在的景点。另外, 哲学教学本身不是教师单方面的事情, 还会受到教师之外的诸多因素的制约, 比如, 教学环节的要求、公权力的偏好等。这些教学主体之外的因素在面对哲学教学时, 要尊重哲学的内在规定与本质任务, 否则被戴上精神脚镣与枷锁的所谓哲学教学注定不是哲学教学, 因为哲学诚如亚里士多德所言, 是一门自由的学科, 即哲学是一门首先只为自身而非首先为其他任何目的的学科。

参考文献

[1][9]冯友兰.中国哲学简史[M].涂又光, 赵复三, 译, 北京:北京大学出版社, 1985:387.

[2][英]罗素.哲学问题[M].何兆武, 译, 北京:商务印书馆, 2007:128.

[3][美]梯利.西方哲学史[M].葛力, 译, 北京:商务印书馆, 1995:64.

[4][英]休谟.人类理智研究[M].吕大吉, 译, 北京:商务印书馆, 1999:143.

[5][德]黑格尔.哲学史讲演录 (第2卷) [M].贺麟, 王太庆, 译, 北京:商务印书馆, 1960:32-33.

[6][10][11][古希腊]亚里士多德.形而上学[M].吴寿彭, 译, 北京:商务印书馆, 1959:5, 5, 6.

[7][德]康德.纯粹理性批判[M].邓晓芒, 译, 北京:人民出版社, 2004:323.

[8][美]莫蒂默·艾德勒, 查尔斯, 范多伦编.西方思想宝库[M].长春:吉林人民出版社, 1988:1340.

（原载《大学教育》 2018年第11期)