在20世纪的100年里，国人对美育的重要性的认识走了一段“之”字形的路程。世纪之初，教育界的一些知名人士如王国维和蔡元培，就大声疾呼，倡导美育，竭力主张把美育纳入教育方针。他们认为教育的宗旨在于塑造“完全之人物”（王国维语）（注：俞玉滋、张援编：《中国近现代美育论文集》，上海教育出版社1999年版，第10页。），养成“健全的人格”（蔡元培语）（注：俞玉滋、张援编：《中国近现代美育论文集》，上海教育出版社1999年版，第79页。），为了达到这个目的，就要实施德、智、体、美四育，四育并行，不可偏废。新中国建国初期，在有关教育的政府文告中把美育同德育、智育和体育并提，作为教育方针的一个组成部分。可是到了50年代末期，由于“左”的思潮的猛烈冲击，求美之心被看成是资产阶级、小资产阶级的意识，于是美育也受到了冷落，以致被排斥在教育方针之外。改革开放之后，求美的需要恢复了名誉，美育的作用重新受到了应有的重视。经过一段曲折，人们深深地认识到，美育对于促进人的全面发展具有不可替代的作用，美育是对学生进行全面的素质教育的不可缺少的一个方面，这个认识在去年6月颁布的《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中得到了反映。上有党和政府的倡导，下有广大教育工作者的共识，可以预期，美育的春天就要到来。

为了迎接美育的春天的到来，使美育遍地开花，结出硕果，有许多事情等着我们去做。首当其冲的一件事就是要明确美育的性质和使命。我认为，还很难说我们对此已经有了正确而清楚的认识，这实在还是一个有待讨论的问题。我们先从关于美育的使命的几种既有的观点说起。

第一种观点，认为美育就是情感教育。我国美育的两位首倡者王国维和蔡元培都持这种观点。王国维在1903年所写的《论教育的宗旨》一文中认为，人的精神能力有三种，即知力、情感及意志，为使这三种能力达于理想，应建立与之相应的三种教育，即智育、美育和德育，美育就是“情育”，美育本身的使命是“使人之感情发达以达完美之域”（注：俞玉滋、张援编：《中国近现代美育论文集》，上海教育出版社1999年版，第11页。）。蔡元培在为《教育大辞书》所写的“美育”条目中指出：“美育者，应用美学之理论于美育，以陶养感情为目的者也。”（注：俞玉滋、张援编：《中国近现代美育论文集》，上海教育出版社1999年版，第207页。）由于蔡元培和王国维都是受人尊重的大教育家、大学者，他们所提出的美育就是情感教育的观点因而赋有权威性。这种观点至今仍得到广泛的认同。然而，倘使对这种观点细加推敲，就会感到疑窦丛生。人的情感，是一种非常复杂的生理、心理现象。情感心理至少包括情感体验（喜、怒、哀、乐等）和情感表现（面部表情和体态反应）两个部分。情感心理有其生理基础，即情感的生理机制，这也是不可忽视的，此外，情感生活还同环境、认知和行为有密切的关系。所以，情感的涵义是非常丰富、复杂的，正如美国心理学家K.T.斯托曼在他的系统、全面地评介近几十年来的各种情绪理论的学术专著《情绪心理学》（注：心理学界关于情绪与情感的概念以及二者的区别都相当含混。有鉴于此，本文姑且把情绪和情感作为同义语来理解和使用。在引用他人著述时，使用哪个概念则随他人的习惯而定。）一书中所指出的，各种情绪理论往往把注意力集中在对象（即情绪）的某一方面，没有一种理论包括所有的方面。由于各种观点互不统一，因此我们对情绪尚无法作出明确的定义（注：斯托曼：《情绪心理学》，辽宁人民出版社1986年版，第2页。）。既然人们对于情感究竟是什么都还没有一个共同的、统一的认识，那末要进行所谓情感教育，试问从何着手呢？我们不妨讨论得更深入些、更细致些。如前所述，情感有丰富的内涵，让我们来看看这些内涵当中的哪一方面需要或宜于进行教育吧。且说情感的生理基础，那是神经系统、内分泌系统和循环系统之类的生理机能，对这一切教育恐怕是鞭长莫及吧。再看情感体验，就是喜怒哀乐之类的感情，这都是与生俱来无需教育的，诚如《礼记》所说：“何谓人情？喜怒哀惧爱恶欲七者，弗学而能”。看来在情感领域之内，容许教育有用武之地的大概只有两个方面：第一，使情感同信念、道德联系起来，从而使情感有明确的指向，这就是教人懂得爱什么，恨什么。第二，发展控制情绪表现的方法，使得人的情绪表现在社会上可以令人接受。这两种教育都由来已久了，而且确实是行之有效的。但是这两种情感教育都超出美育的范围了。前一种属于思想、道德教育，后一种属于行为规范教育，这都不是美育所应负担和所能负担的。由此可见，美育是情感教育的观点并不是对美育的使命的科学规定。

追根溯源，美育是情感教育这个观点同康德美学实有瓜葛。我们知道，王国维和蔡元培都服膺康德的美学。康德按照西方的传统，把人的心理分成三个部分，即认识（知）、欲求（意）和情感（情），同这三个部分相对应的是三种心理机能，即悟性、理性和判断力，康德撰写了三部著作分别研究这三种心理机能：《纯粹理性批判》研究悟性的法则，《实践理性批判》研究理性的法则，《判断力批判》研究判断力的法则，判断力就是审美能力。值得注意的是，在康德那里，美学是关涉情感领域的，但不是以情感为研究对象的。那末，康德把什么东西作为他的美学的对象呢？是审美判断力。他的美学著作的书名——《判断力批判》就昭示了这一点。什么是审美判断力呢？康德指出，审美判断力是“通过愉快或不快的感情”、“而不是按照概念”来判定对象是美还是不美的一种机能（注：康德：《判断力批判》上册，商务印书馆1985年版，第32-33页。），他还认为，这种机能是想象力（作为直观的机能）和悟性（作为概念的机能）的协合一致（注：康德：《判断力批判》上册，商务印书馆1985年版，第28页。）。显而易见，在康德的心目中，审美判断力通过感情，并且以感情为依据，但是它本身并不是感情。并且，情感有多种性质（如喜、怒、哀、乐等），每种情感还有多种维度（如强度、紧张度、激动度、快感度等），在康德那里，审美判断力仅仅关涉情感的一种性质、一个维度，即快感与不快感而已。王国维和蔡元培所讲的情感教育肯定不是局限于这一种性质、一个维度。这样看来，王国维和蔡元培以康德的美学为出发点而把美育的性质和使命规定为情感教育，实际上已偏离了康德的美学。

还有一种比较流行的见解是，认为美育是一种完人教育，如有的文章写道：“全面发展是美育的原则。从这一意义上来说，美育是一种完整人格的培养和塑造，是一种完人教育”。（注：《美育涵义新探》，《长沙水电师范学报》（社科版）1987年第2期。）德、智、体、美几个方面都得到发展的人，才能称得上完人；四育并行的教育才配称为完人教育。美育只是把人塑造为完人的多种教育之一，把美育称为完人教育，或许是为了强调美育的重要性。但是，这种说法模糊了美育的性质，夸大了美育的作用，把美育担当不起的任务加到了美育身上，实际上也无助于美育的实施。在这个问题上，本文开头所提到的王国维和蔡元培的见解是完全正确的。

对美育的性质和目的的恰当的规定，我以为可以在“美育之父”席勒那里找到。席勒在《美育书简》的第20封信中写道：“有促进健康的教育，有促进认识的教育，有促进道德的教育，还有促进鉴赏力和美的教育。”（注：席勒：《美育书简》，中国文联出版公司1984年版，第108页。）席勒用简洁明了的语言，对四种教育各自的性质和目的作了十分贴切的说明。美育的使命就是促进鉴赏力。

席勒把美育规定为促进鉴赏力即审美能力的教育，恰当之至。那末，究竟什么是鉴赏力，鉴赏力由哪些要素构成呢？下面试作具体分析。

感觉力是鉴赏力的彰明较著的一个要素。美的最显著的特征是可感知性。美学得以从哲学的卵翼之下独立出来，主要就是凭借作为它的对象的美的可感知性。“美学之父”鲍姆嘉敦把“可感知的事物”规定为美学的对象，从而使美学获得了与把“可理解的事情”作为对象的哲学分庭抗礼的资格（注：鲍姆嘉敦：《美学》，文化艺术出版社1987年版，第169页。）。鲍姆嘉敦把美学规定为感性学(Aesthetik)是不恰当的，但是，这个规定表明他把可感知性视为美的第一特性，这却是极有见地的。这一点几乎为所有的美学家所赞同。如席勒说：“美具有完全独特的性质，美不仅表现于感性世界，而且首先就来源于感性世界。”（注：席勒：《秀美与尊严》，文化艺术出版社1996年版，第113页。）黑格尔认为：“美的生命在于显现（外形）。”（注：黑格尔：《美学》第1卷，商务印书馆1986年版，第7页。）既然美的第一特性是可感知性，因而感觉力是构成鉴赏力的首要的因素。作为鉴赏力的构成因素的感觉力有其独特的性质，非寻常的感觉力可比。人的感觉有两种功能，一是作为认识的工具，一是作为享受的官能。感觉的第一个功能为人和动物所共有；感觉的第二个功能却专属于人类。费尔巴哈对此有深切的认识，他说：“感官是人和动物共通的，但只有在人身上感官的感觉从相对的、从属于较低的生活目的的本质成为绝对的本质、自我目的、自我享受。”人的感觉常常是“仅仅为了感觉这些对象本身，为了美的享受”。（注：《费尔巴哈哲学著作选集》上卷，商务印书馆1984年版，第212-213页。）法国美学家杜夫海纳也认为，“感官不完全是用来截获世界图像的工具，而主要是主体用来感觉客体以及与客体相互协调的手段，如两种乐器那样互相协调。”（注：杜夫海纳：《美学与哲学》，中国社会科学出版社1985年版，第58页。）从发生学的观点看，人类的感官作为享受的器官，人类的感觉作为享受的感觉，不是它的自然属性，而是它的社会属性，这是有一个产生、衍化的过程的。诚如马克思所指出，“社会的人的感觉不同于非社会的人的感觉。只是由于人的本质的客观地展开的丰富性，主体的、人的感性的丰富性，如有音乐感的耳朵。能感觉形式美的眼睛，总之，那些能成为人的享受的感觉，即确证自己是人的本质力量的感觉，才一部分发展起来，一部分产生出来。因为，不仅五官感觉，而且所谓精神感觉、实践感觉（意志、爱等等），一句话，人的感觉，感觉的人性都只是由于它的对象的存在，由于人化的自然界，才产生出来的。五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物。”（注：《马克思恩格斯全集》第42卷，第126页。）有音乐感的耳朵，能感受形式美的眼睛，一句话，有审美感觉力的感官，正是人类能够进行审美活动的基础。如果说，就整个人类来说，这种审美感觉力是“以往全部世界历史的产物”，那么对于人类的个体来说，要使他的感觉具有审美的能力，是要靠培养、靠教育的，这正是美育的使命。倘使把美育规定为情感教育，那就把美育的一个非常重要的使命给丢弃了。

鉴赏力的第二个要素是审美的感悟力。因为美的对象总是有内涵、有意蕴的。要掌握美的对象的内涵、意蕴，就得凭借审美的感悟力。有一种观点认为，审美只同对象的形式有关而与对象的内容（性质）无涉。康德就说过：“美实际上只应涉及形式。”（注：康德：《判断力批判》上册，商务印书馆1985年版，第61页。）这种观点是经不起事实的检验的。艺术是非常重要的一种审美对象，如果说欣赏艺术可以只欣赏它的形式而完全撇开它所表现的内容，我们不能不说这是欣赏方式上的一种偏向。就是康德在艺术鉴赏上也不得不放弃了他所主张的美只应涉及形式的观点：他说，评定自然美，只看单纯的形式就行，不必知晓它的目的；但是，评判艺术美，却必须先有一个概念，知道艺术所表现的内容是什么（注：康德：《判断力批判》上册，商务印书馆1985年版，第157页。）。关于艺术美的评判，康德说得完全正确。艺术是艺术家用来反映社会生活、表达思想感情的一种方式。你要充分地领略艺术美，你就得了解艺术作品所反映的社会生活是什么，艺术家是怎样反映的，你还要能够体味融化于其中的艺术家的思想感情。要做到这一些，没有审美的感悟力是不行的。审美感悟力中有理性的参与。但是在这里，理性的功能不是对形象作哲学思考，从形象抽绎出抽象的概念，而是从形象顿悟到形象所包含的意蕴。这里有思考，但不是用概念来思考，而是用形象来思考。我觉得，审美感悟力同黑格尔所说的审美敏感庶几相近。黑格尔认为，由于审美对象的特殊定性，进行审美观照需要一种特殊的心理机能，他把这种心理机能称为“敏感”。他说：“在审美时对象对于我们既不能看作思想，也不能作为激发思考的兴趣，成为和知觉不同甚至相对立的东西。所以剩下来的就只有一种可能：对象一般呈现于敏感。在自然界我们要借一种对自然形象的充满敏感的观照来维持真正的审美态度。”什么是“敏感”呢？黑格尔解释说：“‘敏感’这个词很奇妙的，它用作两种相反的意义。第一，它指直接感觉的器官；第二，它也指意义、思想、事物的普遍性，所以‘敏感’一方面涉及存在的直接的外在方面，另一方面也涉及存在的内在本质。充满敏感的观照并不很把这两方面分别开来，而是把对立的方面包括在一个方面里面，在感性直接观照里同时了解到本质和概念。”（注：黑格尔：《美学》第1卷，商务印书馆1986年版，第166-167页。）艺术欣赏的情况正是这样，比如，我们从阿Q被打之后自我解嘲的言行中体会到了“阿Q精神”，从堂·吉诃德同风* 车搏斗的举动中领略到了“堂·吉诃德精神”。“阿Q精神”和“堂·吉诃德精神”是同阿Q、堂·吉诃德的言行始终融为一体的，审美感悟就从这两者的融合中去把握审美对象的意蕴和内涵。其实，即使对自然美的欣赏也并非如康德所说的“单纯依形式而判断”的。一大部分自然物之美，并不在于其单纯的形式，而是由于它折射或映照出了人性的光辉。黑格尔就看到了这一点，他说：“自然物之所以美，既不是为它自身，也不是由它本身为着要显现美而创造出来的。自然美只是为其它对象而美，这就是说，为我们，为审美的意识而美。”（注：黑格尔：《美学》第1卷，商务印书馆1986年版，第160页。）如云南石林中的“阿诗玛”，长江三峡上的“神女峰”，就都是这种性质的自然美。对此类自然美的欣赏同审美感悟力就脱不了干系。

鉴赏力的第三个要素是审美想象力。康德说：“想象力是个伟大的艺术家。”（注：康德：《实用人类学》，重庆出版社1987年版，第50页。）没有想象力的参与，美的创造和鉴赏简直是不可想象的。世上本没有贾宝玉，更不要说孙悟空了。他们都是艺术家的想象力之花所结出的果实。审美想象力还使长江边上的一座山峰化成了九天神女，使黄山峭壁上的一棵孤松化成了迎宾使者。我们知道，想象力同时也为科学研究所必需。如爱因斯坦所指出的：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。严格地说，想象力是科学研究中的实在因素。”（注：《爱因斯坦文集》第1卷，商务印书馆1976年版，第284页。）但是想象力在审美活动中与在科学研究中发挥着非常不同的功能。首先，从想象力所追求的目的来说，在科学研究中，想象力的目的是探寻宇宙奥秘，发现事物的规律。在审美活动中，想象力的惟一目的是创造美的形象。其次，从想象力活动的自由度来看，在科学研究中，想象力必须围绕着一条轴线而运转，这条轴线就是客观事物的规律。而且，想象力的成果（科学假设）要受客观事物的规律的检验。爱因斯坦指出，科学理论的“真理性”就在于始终同大量的单个观察相关联、相符合，“自然规律的真理性是无限的。一旦发现由自然规律得到的一个结果哪怕只同一个实验上确立的事实相矛盾，这条自然规律就是不正确的”。（注：《爱因斯坦文集》第1卷，商务印书馆1976年版，第523页。）比如，汤姆生、卢瑟福和玻尔分别构想了三种原子结构模型，这三种模型都要受物理实验的检验，并根据检验结果而定弃取。在审美活动中，想象力的活动几乎不受任何拘束，诚如陆机所说：“精骛八极，心游万仞。”审美想象力可以臆造空中楼阁，可以驱使鬼狐神仙。审美想象力所创造的结果——美的形象，自然也要跟它所反映的对象相符合。但是，这两者的符合，就其程度来说是非常宽泛的，就其方式来说是多种多样的。而且，在许多情况下，美的形象只要合乎情，不怕悖于理，“白发三千丈，缘愁似ｇè＠①长”的感叹，梁山伯与祝英台死后化蝶的情景，从科学观点来看，是胡说和妄想，但是，从审美观点来看，却是绝妙的心理刻画和对美好愿望的表达。

我认为，鉴赏力至少包括以上所说的三个要素。在受教育者身上培养和促进这三种能力，就是美育所应肩负的使命。

 

（原载《哲学研究》2000年06期。录入编辑：乾乾）